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Trois petites histoires pour comprendre et grandir

 Grandir n'advient que si l'humain est en relation avec un autre semblable, il se perd s'il n'y a pas un autre humain pour l'accompagner. (Mireille C. 1994, p.257)

  • Ces trois petites histoires nous racontent… pour nous comprendre. Elles rendent intelligibles notre évolution psychique du petit enfant que nous avons oublié à nos comportements d'adulte. Pour commencer, le fœtus qui ne voulait pas grandir ou bien le refus des limites. Nous continuons par l'enfant qui se questionne : MOI… C'est qui ? Et puisque nous sommes imparfaits, la présentation de différentes méthodes de changement avec Changer !… Et puis quoi encore. Ainsi, en toute connaissance nous pourrons choisir entre ces trois formes de variations possibles de changement ( Évolutif - Symbolique - Rupturiel ) sans dénier nos soucis, sans cliver notre pensée manichéenne ( bien / mal ), sans projeter sur les autres nos problèmes ou encore sans s'isoler dans notre monde intérieur. Partageons nos affects.

Psycho Pédagogie Familiale & Sociétale

Qu’est-ce la Psycho Pédagogie Familiale & Sociétale ? Entre le sujet (psycho) et le social (la famille, l’école…) un lien dynamique relie et influence l’un à l’autre : la pédagogie relationnelle. Bien plus qu’une simple méthode théorisée ou une façon de faire, la pédagogie est avant tout un processus actif dans l’instant, une façon d’être ensemble au service du changement et de l’apprentissage. En France, le métier de psycho-pédagogue et la Psycho Pédagogie Familiale & Sociétale sont très mal compris et définis contrairement à nos homologues Canadien-Québécois. Qu’en est-il de ce métier de l’accompagnement de la maturation de tous sujets ? La suite de l'article en ligne sur ici…

Dys-Schmilblick en Dys-Harmonie de Dys-Fonctionnement - Enfants qui n’apprennent pas… comme il faut

  • Depuis quelques années il y a un engouement pour les profils “Dys-”. C’est-à-dire, tous les problèmes liés au développement sont uniquement neuro-cognitif. Ce qui est pointé sont surtout les échecs scolaires et les troubles de l’apprentissage. Chez 2/3 des enfants en difficultés, ils sont aussi le témoignage des troubles de la personnalité en élaboration. Ces enfants, sont-ils tous Dyschmilblick ou rangeons-nous maladroitement tout cela dans la même classification : “boîte à échecs” ? Pourtant chaque enfant est unique… Qu’est-ce qui est vraiment “Dys-” ? Quelle est l'angoisse de ces enfants qui ont peur d’apprendre et s'empêchent d'avancer ?

Bébé Sapiens

Candilis-Huisman, D., & Dugnat, M.. (2017). Bébé Sapiens. Collectif de 33 auteurs. Éres.

il n'existe pas de représentation de soi qui ne soit une représentation de l'autre en interactions avec soi (…) l'instauration de l'appareil psychique est toujours une représentation du lien, dans le lien et par le lien. La subjectivation apparaît dès lors comme une intériorisation des représentations intersubjectives (…) comme une intériorisation progressive des représentations d'interactions. (Bernard Golse - Psychanalyste dans Candilis-Huisman, D., & Dugnat, M. 2017 pp. 131-133)

Dire le monde

Wolff, F. (2004). Dire le monde. Presses universitaires de France.

Le Langage est donc réfléchissant et totalisant. Il est à la fois ce par quoi on pense nécessairement et ce dans quoi on pense toutes choses par conséquent ce par quoi et ce dans quoi lui-même est pensée. Cela peut se dire d’un mot : le langage fait monde. (Wolff F. 1997, pp. 5-6)

Les théories de l'apprentissage: quel usage pour les cadres de santé?

L’apprentissage n’est pas simplement appréhendable comme processus spécifique aux vivants, il n’est pas réductible à l’activité de l’organisme, il est une spécificité de l’homme social produit et producteur d’une histoire, d’une culture et de pratiques sociales qu’il organise. (Donnadieu B., Genthon M., Vial M. D. 1998, (p116)

Les modèles de l'évaluation: textes fondateurs avec commentaires

… évaluer, c'est avoir et (faire vivre) des problématiques du sens qui puissent articuler les visées contraires du bilan et de l'accompagnement, de la vérification et de l'interprétation. Articuler, c'est-à-dire non seulement alterner les rôles aux significations opposées mais aussi passer d'une logique de fonctionnement à l'autre, faire tourner ensemble des forces opposées dans des approches du sens complémentaires, dans une intelligence de la Métis, brassant les produits, les procédures et les processus. (p.355)

Vocabulaire pour l'intervenant en ressources humaines

Le projet : une occasion de faire autrement

Vial, M. (1999). Le projet : une occasion de faire autrement. Colloque international IUFM-Uniméca Les 24/27 novembre, Marseille. Consulté de http://www.michelvial.com/

Être en projet n'est pas réductible à réaliser les actions d'un projet écrit par avance. La problématisation est pour soi, parce qu'elle est tension, une façon de vivre l'être au monde. Toute problématique est une tension entre l'en-soi et le pour soi. Tout projet est une problématique d'évaluation. En somme, le projet est travail du sujet, il renvoie à une "anthropologie" de l'évaluation, il construit le discours audible du sujet en formation. Il permet d'utiliser tous les "modèles de pensée" (Vial, 1999) : le déterminisme aussi bien que le fonctionnalisme, le structuralisme et la systémie, chacun pour ce qu'il peut donner. Alors non seulement le projet s'évalue, mais il se contrôle et surtout il est objet de l'autocontrôle. Le projet engage l'exercice (et donc l'apprentissage) du processus d'autocontrôle, ce désir de conformité nécessaire à la constitution de l'individu, ce jeu entre individualisation et socialisation (Harvois, 1987) : structurant le sujet, nécessaire travail pour l'autonomisation.  (Vial M. 1999, pp 2-3)

Le travail en projets : se former

Faire des projets est une chose, cela consiste à créer des produits et des résultats mesurable et gérable par évaluation du contrôle. Être en projet est tout autre chose bien plus intéressante, cela consiste à exister de soi dans et par la qualité des relations à l'autre, l’altérité. Être en projet est un processus qui lui fabrique des projets à faire et réaliser.

Mythe et tragédie en Grèce ancienne

Le genre tragique a fait son apparition à la fin du sixième siècle avant J.-C. en Grèce antique à Athènes, lorsque le langage du mythe cesse d'être en prise sur le réel politique de la cité. (…) L'univers tragique se situe entre deux mondes, et c'est cette double référence au mythe, conçue désormais comme appartenant un temps révolu est encore présent dans les consciences. (…) La solution du drame leur échappe : elle n'est jamais donnée par le héros solitaire, elle traduit toujours le triomphe des valeurs collectives imposées par la nouvelle cité démocratique. (Vernant, J.-P. and P. Vidal-Naquet 1986, p. 7)

Le sens véritable se situe au-delà de lui et lui échappe, de telle sorte que c’est moins l’agent qui explique l’acte mais plutôt l’acte qui, révélant après coup sa signification authentique, revient sur l’agent (…) que les actes prennent leur vraie signification et que les agents découvrent à travers ce qu’ils ont réellement accompli sans le savoir, leur vrai visage. (Vernant, J.-P. and P. Vidal-Naquet 1986, p. 38)

L’homme n’est pas un être qu’on puisse décrire ou définir; il est un problème, une énigme dont on n’a jamais fini de déchiffrer les doubles sens. La signification de l’œuvre ne révèle ni de la psychologie ni de la morale; elle est d’ordre spécifiquement tragique. (Vernant, J.-P. and P. Vidal-Naquet 1986, p. 110)

Invitation aux sciences cognitives

Varela, F. J. (1989). Invitation aux sciences cognitives (1996ᵉ éd.). Seuil.

L’intelligence ne se définit plus comme la faculté de résoudre un problème, mais comme celle de pénétrer un monde partagé. (Varella F.J. 1989, p. 113)

… l’acte de communiquer ne se traduit pas par un transfert d’information depuis l’expéditeur vers le destinataire, mais plutôt par le modelage mutuel d’un monde commun au moyen d’une action conjuguée : c’est notre réalisation sociale, par l’acte de langage, qui prête vie à notre monde. (Varella F.J. 1989, pp. 114-115)

L’idée fondamentale est donc que les facultés cognitive sont inextricablement liées à l’historique de ce qui est vécu, de la même manière qu’un sentier au préalable inexistant apparaît en marchant. L’image de la cognition qui s’ensuit n’est pas la résolution de problème au moyen de représentation, mais plutôt le faire-émerger créateur d’un monde, avec la seul condition d’être opérationnel : elle doit assurer la pérennité du système en jeu. (Varella F.J. 1989, pp. 111-112)

Synchronicité : le rapport entre physique et psyché de Pauli et Jung à Chopra

Pour comprendre la théorie Quantique et ses spécificités, dans cet article, “Maternologie (V3) : Théorie Quantique”, nous passons en revue tous les concepts clés de celle-ci opposés aux concepts des théories naturalistes. Un voyage au cœur de l’être-fœtal à l’être-citoyen ou encore d’une totalité non différenciée au sujet comme individualité. Lorsqu’un souci fait événement chez la femme enceinte, la maternité et le développement du petit d’homme, les approches usitées se focalisent sur les conduites de la psychologie, les comportements de la psychiatrie ou la relation d’objet de la psychanalyse freudienne. Peut-on tout expliquer uniquement par ces approches scientifiques de la causalité ou bien nous faut-il élargir notre champ de connaissances à la théorie Quantique ?

Lien : Théorie Quantique & Théorie naturaliste

Œuvres complètes [1954]

Spinoza, B. (1978). Œuvres complètes [1954]. Gallimard, La Pléiade.

Le désir est l’essence de l’homme, c’est-à-dire l’effort par lequel l’homme s’efforce de persévérer dans son être. (…) La liberté n’est pas le résultat de la pensée, mais l’exercice même de penser. (Caillois R. dans Spinoza, 1954.  p. XXXIV)

La princesse blanche

Rilke, R. Maria. (1904). La princesse blanche. (Edit. 1987) Actes Sud - Théâtre de la ville.

L'amour d'un être humain pour un autre, c'est peut-être l'épreuve la plus difficile pour chacun de nous, c'est le plus haut témoignage de nous-mêmes ; l'œuvre suprême dont toutes les autres ne sont que les préparations. C'est pour cela que les être jeunes, neufs en toutes choses, ne savent pas encore aimer; ils doivent apprendre. De toutes les forces de leur être, concentrées dans leur cœur qui bat anxieux et solitaire, ils apprennent à aimer. Tout apprentissage est un temps de clôture. Ainsi pour celui qui aime, l'amour n'est longtemps, et jusqu'au large de la vie, que solitude, solitude toujours plus intense et plus profonde. L'amour ce n'est pas dès l'abord se donner, s'unir à un autre. (…) L'amour c'est l'occasion unique de mûrir, de prendre forme, de devenir soi-même un monde pour l'amour de l'être aimé.  (Rilke R.M. 1966, pp. 334 – 335)

Manuel d'Education Thérapeutique du Patient: Modèles, Méthodes, Pratiques

… avec la diminution du pouvoir d’agir, ressentie comme une diminution de l’effort pour exister, commence pour Ricœur le règne de la souffrance (…). Le pâtir et le souffrir témoignent d’une impuissance à dire ou à faire, avec le risque d’une perte de pouvoir sur le monde, à la merci d’autrui jusqu’à devenir sa victime. C’est bien dans la gestion de cette contradiction (dialectique entre responsabilité et fragilité) que la relation éducative en santé prend sens… (Revillot, J.M. 2010, pp. 177 & 179)

On ne peut pas parler de l’homme agissant sans désigner d’un même souffle l’homme souffrant. (…) Les liens entre l’agir et le souffrir, l’agir et le pâtir ont une influence sur la relation entre les personnes (…) En effet, avec la diminution de l’effort pour exister, commence pour Ricœur le règne de la souffrance. (Revillot JM. 2006 p. 177)

Il n’y a pas d’éducation sans intention de faire exister de l’imprévisible, du non imagé, ce qu’Aristote a identifié avec les concepts de praxis et poïesis. L’éducation est praxis, c’est-à-dire capacité pour l’éducateur de faire advenir autrui comme différent, ce faisant, de le transformer et de se transformer. L’éducation n’est pas poïesis, à savoir capacité de fabriquer autrui selon un modèle prédéterminé, ce qui permettrait à l’éducateur d’être semblable au terme de l’éducation. il site : "l’éducation est création et non façonnage" (Dewelay (2001). (Revillot J-M.. 2006 p 184)

Apprendre, la Psycho Pédagogie de Serge Boimare - Enfants qui n’apprennent pas… comme il faut (n°1)

Pourquoi apprendre et penser sont-ils mis en touche chez certains enfants (Adultes aussi) au bénéfice du prêt à savoir à consommer sur le net ? Pourquoi paralysent-ils leur fonctionnement mental critique ? Pour Serge Boimare, ces conduites d’évitement de la pensée témoignent chez l’enfant d’une déstabilisation, d’une peur, d’angoisse… Le flottement, le doute, l’incertitude provoqués par ces temps de réflexion de l’apprendre sont vécus "comme un vide, comme une brèche, parce que le doute et le manque qu’ils y rencontrent sont trop forts pour stimuler l’activité de penser.

Deux logiques d'apprentissage contradictoires [ Mythos / Logos ] - Enfants qui n’apprennent pas… comme il faut (n°2)

  • Est-ce l’enfant puis l’adulte qui est en situation de handicap et/ou est-ce son environnement qui n’est pas adapté ? S’ils n’apprennent pas ou plus les attendus comme il faudrait, c’est que quelque chose cloche puisque depuis notre naissance, nous sommes des êtres apprenants. Petit enfant, toutes nos perceptions câblent nos neurones de milles et unes connexions synaptiques qui plus tard se réduiront par spécialisation. Ces connexions sont tributaires de la qualité des liens externes, où ce qui se fait dehors entre l’enfant et son environnement par effet miroir élabore par écho son cerveau.

La bible de l’humour juif

Ouaknin, M. - A. (2011). La bible de l’humour juif. Edition Michel Lafon.

Et c’est chez cette auteur (Kafka) que l’on rencontre aussi cette impossibilité d’une identité définitive, et la nécessité d’une identité dialectique qui seul permet d’exprimer au plus juste ce que nous pouvons appeler un au-delà du principe d’identité. (Ouaknin M-A. 2011 p. 124)

L’humour juif est comme une œuvre d’art. Il ne relève pas de la catégorie de l’utile. Si l’on veut juger de sa valeur, on doit donc se demander non à quoi il peut servir, mais de quel automatisme de penser il nous délivre. (Citation du philosophe Alain, citée par Finkielkraut A. (2009). Un cœur intelligent. Stock, Flammarion p. 19)

Ouaknin, M-A. (2011). La bible de l’humour juif. Edition Michel Lafon.

  • Rabbi, je veux mourir !…
    • Mourir n’est pas une solution…
  • Vivre ! Il me faut donc vivre ?
    • Vivre n’est pas une solution…
  • Alors Rabbi, quelle est la solution ?
    • Mais qui t’a dit qu’il y avait une solution ?

Troubles de l’apprentissage scolaire et psychopathologie

Misès, R.. (2002). Troubles de l’apprentissage scolaire et psychopathologie. présenté à 2002, MAG : Journal français de psychiatrie n°15 pp. 6-8. Consulté de http ://www.cairn.info/revue-journal-francais-de-psychiatrie-2002-1-page-6.htm

Les sources de la psycho dynamique des échecs chez l'enfant. Quelle que soit l’approche, elles entérinent toutes “que les processus psychiques en œuvre dans les troubles de l’apprentissage et du sujet en élaboration”, sont liés et tributaires à une unité identitaire fragilisée et:ou instable chez l'enfant. Le narcissisme comme clé de voûte à la problématique ayant pour racine un problème d’étayage. Le défaut d’accompagnement ou les carences d’étayage, l'absence de frustrations élaborant les limites psychiques identitaires (société de jouissance et non de désir) mettent en scène les trois fonctions absentes ou sclérosées suivantes :

  • Fonction de contenance des garants posant les limites
  • Fonction d’espace transitionnel de jeu de symbolisation
  • Fonction de la position dépressive inaccessible (absence de partage d’affect)

Lien articles :

L'arbre de la connaissance

Vivre constitue l’acte de connaître dans le domaine de l’existence. Vivre c’est connaître. […] Tout ce que nous faisons est une danse structurale dans la chorégraphie de la coexistence. […] La conscience et l’esprit appartiennent au domaine du couplage social. C’est le lieu même de leur dynamique. […] Tout acte dans le langage fait émerger un monde créé avec les autres dans l’acte de la coexistence qui donne naissance à ce qui est humain.

Merlin l’Enchanteur

Markale, J. (1992). Merlin l’Enchanteur. Albin Michel.
  • Trois fantasme récurants dans les mythes du monde
    • inceste sacré > But : re-naître plus puissante > Moyen : Dyade de l'excellence incestuelle
    • Toute-puissance > Désir de la restitution de la scène originelle
    • Retour à l'origine > Fœtus > Totalité vitale > Métaphore de l'îles sacrée

Journal en miettes

Je suis partagé entre l’amour de moi-même et l’amour de l’autre. C’est cela mon drame, c’est cela mon enfer. Incapable de renoncer à moi en faveur des autres, incapable de renoncer à l’autre en ma faveur. Je devrais me dire, je devrais être convaincu que ni les autres ni moi-même n’avons de l’importance. Aucune importance. J’ai beau me le dire, je ne puis supporter de frustrer les autres de l’amour que je leur dois. (Ionesco E. 1967, p.182)

Le contrôle, cet obscur objet du désir

Ainsi, l'aventure évaluative est toujours le signe, pour l'individu, le groupe, ou la société, d'une marche vers la maturité et l'autonomie. (Harvois, Y. 1987 pp. 116-119)

Si le contrôle et l'évaluation sont essentiellement politiques, ils sont également fortement reliés au champ du désir. De fait, tout ce qui a trait au pouvoir s'enracine sur le libidinal. Nous sommes beaucoup plus équipés mentalement pour vivre le contrôle; l'on pourrait dire : Le contrôle, cet obscur objet du désir ! C'est seulement quand on fait son deuil du contrôle que l'évaluation peut émerger. Il nous faut alors chercher profondément en nous-même pour repérer les traces archaïques de nos premiers apprentissages relationnels. (Harvois, Y. 1987 pp. 116-119)

De l'estime

Hameline, D. (1987). De l'estime. ESF éditeur : CEPEC, L'évaluation en questions. Paris.

Évaluer en vérité, c'est naviguer à l'estime. (…) comme le pas, toujours incertain de ses suites et jamais sûr de ses résolutions, pris par l'estime sur l'estimation ? (Hameline, D. 1987)

 

L'estime de soi n'est pas, tant s'en faut, la complaisance à soi. (…) La complaisance ne cherche pas ce qui est équitable et repousse l'échéance. L'estime, au contraire, passe par l'estimation. Et l'on a déjà mis autrui en scène dans le rôle du médiateur obligé. Nul ne peut s'estimer qu’estimé : l'énoncé est d'une banalité affligeante, connu de tout sujet de l'évaluation, et pourtant de rappel indispensable puisqu'il dit la vérité de quiconque." (Hameline, D. 1987)

La mythologie grecque

Le mythe s'oppose au logos, comme la fantaisie à la raison, la parole qui raconte à celle qui démontre. Logos et mythos sont les deux moitiés du langage deux fonctions également fondamentales de la vie de l'esprit. Le logos, étant un raisonnement, entend convaincre ; il entraîne, chez l'auditeur, la nécessité de porter un jugement. Le logos est vrai, s'il est juste et conforme à la « logique » ; il est faux, s'il dissimule quelque rouerie secrète (un « sophisme »). Mais le « mythe » n'a d'autre fin que lui-même. On le croit ou non, selon son bon plaisir, par un acte de foi, si on le juge « beau » ou vraisemblable, ou simplement si l'on désire y croire. Le mythe se trouve ainsi attirer autour de lui toute la part de l'irrationnel dans la pensée humaine : il est, par sa nature même, apparenté à l'art, dans toutes ses créations. Et c'est là peut-être le caractère le plus saisissant du mythe grec : nous constatons qu'il s'est intégré à toutes les activités de l'esprit. Il n'est aucun domaine de l'hellénisme, aussi bien la plastique que la littérature, qui n'ait constamment recours à lui. Pour un Grec, le mythe ne connaît point de frontière. Il s'insinue partout. Il est aussi essentiel à sa pensée que l'air ou le soleil à sa vie même. (Grimal, P. 1953 p. 5 n3)

La dignité de penser

Gori, R. (2011). La dignité de penser. Éditions Les Liens qui libèrent.

Penser, c’est transgresser les frontières de l’évidence et ne pas s’attarder à l’ornière des résultats (Gori R. 2011 p14)

Il importe de retrouver l’art de raconter nos expériences pour que les événements que nous vivons se transforment en histoire vécue et partagée. Faute de quoi, en perdant la valeur de la parole et du récit, c’est le monde que nous avons en commun que nous perdrons, la capacité de le transmettre… (Gori R. 2011 p10)

Le groupe entre repli et création

Giust-Desprairies, F. (1998). Le groupe entre repli et création. Revue internationale de psychosociologie. Consulté de http://www.barbier-rd.nom.fr/FGD2.html

Or le lien social se construit précisément sur l'illusion qui, rappelons-le est portée par le désir. Au nom du réalisme s'effacent les repères symboliques. C'est pourquoi il importe aujourd'hui, nous semble-t-il, de revenir sur le travail de sape de la pensée et de la parole que produit cet appel au réalisme pour redonner sa place à l'imagination comme création.

L'identité procède d'une tension potentiellement conflictuelle entre les logiques sociales et les nécessité psychiques des individus. Cette tension, inhérente à la complexité de la construction psychosociale marque la pôle dynamique de l'identité faite de réajustements renouvelés. Or, les mutations ou les changements brutaux ont pour conséquence de rendre le processus identitaire critique en écartelant et en distendant le lien entre social et psychique. L'identité se construisant sur leur insertion réciproque, la mutation ouvre une crise au niveau des individus comme au niveau social (…)

 

La dialectique

Nous pouvons relever dans toutes les formes de dialectique un élément commun : le dynamisme. La logique est statique : une argumentation logique satisfait l’esprit ; elle ne l’entraîne pas. (Foulquié P. p.155)

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